LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN
La educación una doble
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro.
Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por la corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden
los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve
obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.
APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje, que tiende
menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al
dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio
y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en
aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para
vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con
los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de
descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno
frente al predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a
prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un
numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigación individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor
las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la
curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la
realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa
perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño , donde quiera
que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y
convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” 1 en los niveles de
enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de proporcionar a todos
los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del
progreso científico y de los paradigmas del época. Sin embargo, puesto que el
conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más
utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la
idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización
incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura
general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita una amplia
cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño numero de
materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros
lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia
ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los
demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio,
la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que
contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la
investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a
veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas. Aprender para
conocer supone, en primer termino, aprender a aprender, ejercitando la
atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las
sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atención alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de
televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una
permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de
la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples
ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos,
asignaturas científicas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es
un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que
difunden los medios de comunicación masiva. Seria 1 Informe de la tercera
reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994 2 Véase Lurent Schwartz “
L’enseignement scientifique”, en Institut de France, Reflexions sur
L’enseignement, Paria, Flammarion, 1993. peligroso imaginar que la memoria ha
perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y
difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser
selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero
debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización
asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en
afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos. Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el
niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe
entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,
convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos
métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según
las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero
en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar
ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede
nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera
creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto
rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el
impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no
sólo en el empleo sino también al margen de él.
APRENDER
A HACER
Aprender a conocer y
aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta más
estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al
alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar
la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente
previsible? La comisión procurara responder en particular a esta última
interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las
demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo
independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades
basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme
al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por maquinas convierte
a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter conflictivo de
las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los servicios en
la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta
suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede
darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenia cuando
se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para
que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues,
evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de practicas mas o
menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos
desestimar. De la noción de calificación a la de competencia El dominio de las
dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial
vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el
caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia
personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las
calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas
puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisión y tareas
de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven
más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”. Este incremento
general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con
respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del
trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o
“grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a
la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento
social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de
asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal
del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas
cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan
a menudo “saber ser” se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos
para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera
elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe
mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades,
cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con
los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las
actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. La
“desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector
asalariado. Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías
avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar
la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy
diversificada que se define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa
actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su
diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial
(peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento
tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan
nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como la del sector no
comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.).
En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se
pone al acento en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones
especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la
calidad de la relación entre el prestatario y el usuario dependen también en
gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que
se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar
la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la
técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones
interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar
cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que
corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre
las personas. Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas
del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves
disfunciones, cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el
comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades
a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el
discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de
equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y
donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben
ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o
aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la
formación profesional en los piases en desarrollo. El trabajo en la economía
no estructurada En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no
predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África
subsaarihana y algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la
población trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la
economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen
ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de
tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo,
si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de
desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la
economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una
formación profesional. En otros países en desarrollo hay, además de la
agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo
tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por
actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen
posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se
desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a
la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común a
los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse
eficazmente en una situación de incertidumbre, como participar en la creación
del futuro?
APRENDER
A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS
Sin duda, este
aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación
contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo
contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través
de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en
observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos
los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para
modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera
evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el
conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar
la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre
varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea
ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso
sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De
hacho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca
tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y
el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a
la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea
la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra
que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que
concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos
grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el
espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y
degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto
de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la
hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso,
a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un
método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El
descubrimiento del otro La educación tiene una doble misión: enseñar la
diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la
primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que
se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan
particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria
y, más tarde, los idiomas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa
forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para
desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo la
educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la
escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podrá realmente
ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de
esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los comportamientos
sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes
adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden
editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así
pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre
puede servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la
forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el
espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más
perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos
de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres
humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el
intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación
del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja
mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina,
disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los
conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los
hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por
ejemplo, gracias a la practica del deporte, ¡cuantas tensiones entre clases sociales
o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la
pugna y la felicidad del esfuerzo común¡. Así mismo, en el trabajo, ¡cuantas
realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las
organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de
todos¡. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y
mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda
a los mas desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las
generaciones, etcétera. Las 3 Carnegie corporation of New York, Education for
conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg,
presidente de la Carnegie Corporation de New York demás organizaciones
educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas
actividades. Además, en la practica escolar cotidiana, la participación de lo
profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un
método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de
los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y
educandos.
APRENDER
A SER
Desde su primera reunión, la comisión ha
reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir
al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.
Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la
educación recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y
crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben
hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe aprende a hacer
(1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo
vinculada a la evolución tecnológica.4. La evolución general de las sociedades
desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los
medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a
la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos
fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en
una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos
de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que
le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la
función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices,
en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de
naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera
parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema
alienante o percibido como hostil es también, a veces, la mejor oportunidad de
progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y
el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocación son garantes de
la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los
distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos derivados de
experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. En un mundo en
permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación
tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la
imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta
individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades,
además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización.
Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles
de descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva,
científica, cultural y social que completaran la presentación atractiva de lo
que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus
contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar
más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza
interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la
imaginación y la 4 “... el riesgo de alimentación de su personalidad, implícito
en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo
de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en
detrimento de las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y
afectiva de cada cual. “riesgo de expulsión, por las maquinas, del mundo
laboral donde tenia al menos la impresión de moverse libremente y determinarse
a su arbitrio”. Aprender a ser, informe de la Comisión Internacional para el
desarrollo de la Educación, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pág. 31
creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los
conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto. Así pues, la
Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser “... El
desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va del
nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas
corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso
de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar
esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y
una estructuración social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de
la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida
o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario
replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e
imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda
aprovechar al máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.
