¿QUE RECURSOS Y BARRERAS PARA LA INCLUSION SE IDENTIFICARON
EN EL AULA?
Históricamente, la cuestión de la diferencia y la diversidad,
sea cual fuera su origen (de género, cultural, racial, socioeconómica, de
orientación sexual o discapacidad/necesidades educativas especiales. Esta
educación inclusiva, no debe reducirse solo a la enseñanza obligatoria, sino
que también debe extenderse a la educación superior, tal como sostienen Sachs y
Schreuer (2011), el nivel educativo tiene directa relación con las
oportunidades de participación y esto, además, es un buen predictor de cómo se
integren a los contextos laborales. Lo anterior es reafirmado por Jordán de
Urries y Verdugo (2014), quienes indican que las personas con discapacidad
tienen bajo nivel de empleabilidad, lo que debe enfrentarse, entre otras
formas, facilitando la participación en la educación superior. A esto, Liasidou
(2014) agrega que la inclusión en educación superior es parte de la promoción
de la justicia social. El promover este proceso, es parte de disminuir la
desventaja social experimentada históricamente por los estudiantes con
discapacidad.
BARRERAS Y FACILITADORES
Muccio (2012) indica que el proceso de
inclusión se vería influido por ciertas variables. Aquellas que impiden o
inhiben la participación de los alumnos se denominan barreras, y aquellas que
hacen exitosa la implementación de la inclusión se les llama facilitadores.
BARRERAS
Darrow (2009) clasifica las barreras en
tres áreas: organizacional, actitudinal y de conocimiento. Las primeras son las
referentes a la forma en que las instituciones y las clases son estructuradas,
cómo se definen los objetivos propuestos para los alumnos con discapacidad,
cómo son las estrategias de enseñanza y cómo son manejadas las clases.
Las barreras de tipo actitudinal se
relacionan con las creencias y actitudes que los profesores puedan tener sobre
los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad, incluidos los
ajustes curriculares, las interacciones con los estudiantes, los estudiantes,
la participación en la institución y actividades de la comunidad.
Las actitudes negativas pueden derivarse
de la falta de información, experiencias previas y las situaciones difíciles
que siguen sin resolverse o sin éxito. Los profesores pueden tener ideas
erróneas sobre el trabajo con los estudiantes que tienen discapacidades o
pueden tener el temor de que no van a ser maestros eficaces en un ambiente
inclusivo. Los docentes también pueden estar preocupados por la forma en que la
inclusión afectará el clima del aula y la educación de los estudiantes que no
tienen discapacidades.
Sin embargo, según Darrow (2009), las
actitudes positivas pueden desarrollarse y mejorarse de muchas maneras
diferentes, por ejemplo, animando a los profesores a descubrir las fortalezas
de los estudiantes y el desarrollo de métodos de enseñanza y las adaptaciones
que se basan en los puntos fuertes.
Finalmente, las barreras referentes a los
conocimientos se refieren a "la gama de conocimientos y habilidades que
necesitan los profesores a fin de proporcionar servicios eficaces a los
estudiantes, como la adaptación del plan de estudios y métodos de enseñanza" (Darrow,
2009, p. 30).
Respecto a las barreras, Sánchez (2010)
agrega que estas "se generan desde la planificación, desarrollo y
evaluación de los proyectos auriculares en las adaptaciones de objetivos,
contenidos, organización de apoyos y la forma de entender la evaluación en el
proceso de enseñanza aprendizaje".
Por su parte Borland y James (1999)
distinguen barreras de acceso (infraestructura y espacios) y barreras de acceso
al currículo, referidas a aquellos aspectos que dificultan la participación en
el espacio de enseñanza-aprendizaje. Además, según Lissi et al. (2009) es
posible agregar una tercera clase de barreras, que tiene que ver con aspectos
más generales como la falta de compromiso o de cooperación de los docentes
hacia las adecuaciones.
En tanto, Konur (2006) concuerda en que
las principales barreras con las que se encuentran estos estudiantes al acceder
a la educación superior pueden ser clasificadas en problemas de acceso a los
programas y al currículum, a su vez, Katsiyannis y otros (2009) agregan
que estas barreras dan cuenta de falta de conocimiento tanto de las
discapacidades como de las leyes que amparan la inclusión y los ajustes
necesarios para cada caso.
Más cercano al contexto de esta
investigación, Medrano (2009) en un estudio cualitativo sobre la inclusión en
la Pontificia Universidad Católica y otras instituciones de educación superior
chilenas, encontró como barreras la falta de información de los docentes,
dificultades de los propios estudiantes para enfrentar las exigencias académicas
de la universidad, problemas con la infraestructura y, finalmente, se reconocen
algunas dificultades asociadas a sus discapacidades específicas.
FACILITADORES
Si bien hay bastantes investigaciones que
aluden a las barreras, disminuyen aquellas enfocadas en los facilitadores de la
inclusión, y las que se han desarrollado, en general, se restringen al nivel
escolar o al contexto personal del alumno.
Dentro de los estudios referentes al
ámbito escolar, Pivik, McComas y Laflamme (2002) identifican como facilitadores
tres aspectos a abordar: modificaciones ambientales, cambios en las políticas y
recursos institucionales. En cuanto a las modificaciones ambientales consideran
importante incluir recursos tecnológicos y adecuar la infraestructura a las
necesidades de los alumnos y respecto a las políticas, recomiendan educar a la
población y realizar adecuaciones curriculares.
Referente al contexto personal del alumno
se menciona la existencia de soportes sociales y del apoyo de la familia o la
resiliencia que se relacionaría con la capacidad de adaptarse a la discapacidad
(Frain et al., 2007 Cit. en Medrano, 2009), factores que por cierto solo se
pueden desarrollar personalmente en cada alumno. Es así como hay poca
literatura que se aboque a aquellos que son propios del contexto educacional
universitario, y menos aún se enfocan específicamente a integrar las
percepciones de los propios alumnos y de los equipos docentes.
EXISTEN OBSTÁCULOS EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO PARA
ELIMINAR ESTAS BARRERAS QUE PUEDEN CATEGORIZARSE EN:
1) Falta de identificación oportuna: las unidades encargadas de diagnosticar la existencia de barreras no llegan a tod@s, de hecho, llegan a muy pocos, por lo que las barreras se amplían y obstaculizan un pleno desarrollo.
2) Atención inadecuada: el apoyo para reforzar el aprendizaje y eliminar barreras no llega a tod@s. En Yucatán -estado en el que más niñas, niños y jóvenes con BAP son atendid@s por educación especial (Mexicanos Primero, 2016)- sólo 15.7 por ciento de quienes reportan necesitarla reciben atención.
3) Actitudes discriminatorias: las actitudes de familias y maestr@s hacia estas barreras representan un gran obstáculo; a veces las familias no están conscientes de que se debe dar atención especial a su hij@, o l@s maestr@s no están motivad@s para trabajar con un grupo con necesidades diversas.
1) Falta de identificación oportuna: las unidades encargadas de diagnosticar la existencia de barreras no llegan a tod@s, de hecho, llegan a muy pocos, por lo que las barreras se amplían y obstaculizan un pleno desarrollo.
2) Atención inadecuada: el apoyo para reforzar el aprendizaje y eliminar barreras no llega a tod@s. En Yucatán -estado en el que más niñas, niños y jóvenes con BAP son atendid@s por educación especial (Mexicanos Primero, 2016)- sólo 15.7 por ciento de quienes reportan necesitarla reciben atención.
3) Actitudes discriminatorias: las actitudes de familias y maestr@s hacia estas barreras representan un gran obstáculo; a veces las familias no están conscientes de que se debe dar atención especial a su hij@, o l@s maestr@s no están motivad@s para trabajar con un grupo con necesidades diversas.
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